Методические основы запоминания биологических терминов в процессе усвоения понятий [1990 Пакулова В.М.

В общеобразовательной школе изучают основы наук, поэтому школьный биологический предмет построен с учетом системы основных ведущих понятий биологической науки. Школьный предмет биологии состоит из разделов, включающих в себя материал о закономерностях строения и развития растительных организмов, бактерий, грибов, животных, человека. Завершает и обобщает знания о живой природе раздел общей биологии, который раскрывает общие законы строения и развития живой материи.

Понятия, составляющие содержание курса школьной биологии, очень разнообразны и находятся в постоянном развитии, поэтому перед учителем встает ряд задач, которые он обязан решить в процессе обучения учащихся.

Во-первых, учитель в каждом биологическом разделе должен выделить основные понятия и постоянно помнить о них, возвращаясь к ним на разном материале и в различных связях.

Во-вторых, важно обеспечить развитие понятий от простых к сложным, организовать осмысление научных фактов на основе ведущих общебиологических понятий, научить учащихся связывать, обобщать, конкретизировать, переосмысливать понятия.

В-третьих, в ходе развития биологических понятий необходимо устанавливать внутри- и межпредметные связи, что позволяет логически определять точки соприкосновения специальных биологических понятий и переход их в общебиологические, раскрывающие закономерности живой материи (табл. 1).

Важно выяснить, как усваивают учащиеся биологические понятия и овладевают языком биологической науки. Для этого необходимо проанализировать их знания, то, как у школьников формируется система ведущих понятий о живой природе и соответствующих им терминов.

За последние годы знания школьников о клеточном строении растений и животных улучшились, они осмысленно и правильно оперируют специальными терминами, неплохо разбираются в основных типах тканей живых организмов, процессах жизнедеятельности и их зависимости от изменений во внешней среде. Школьники более отчетливо представляют себе содержание теоретического понятия вид, лучше осведомлены о таксономических подразделениях растительного и животного мира, о филогенетических связях между крупными таксонами, об эволюционных процессах органического мира.

Вместе с тем знание физиологического материала остается низким, элементы систематики в курсах ботаники и зоологии слабо привлекаются для подтверждения теоретических концепций эволюционного учения, поэтому школьники воспринимают систематику как набор обособленных друг от друга фактов. Они недостаточно владеют основными понятиями и терминами эволюционной теории. Особенно заметны недостатки формирования понятий в знаниях о направлениях эволюции, что отрицательно сказывается на развитии мировоззрения школьников.

Таким образом, можно сказать, что в практике обучения биологии немало пробелов в формировании биологических понятий. Ряд учителей недостаточно владеют методикой формирования и в целом теорией развития биологических понятий, которая была разработана ведущими методистами страны Н. М. Верзилиным, Н. А. Рыковым, Н. Л. Соколовым, И. Д. Зверевым, О. В. Казаковой, В. М. Корсунской. Они определили основные понятия курсов ботаники, зоологии, анатомии и физиологии человека, основ дарвинизма. Понятия каждого школьного курса они выделили во взаимосвязанные между собой группы: понятия простые и сложные, специальные и общебиологические (табл. 1).

Вместе с увеличением объема информации каждое понятие, обозначенное определенным термином, постепенно развивается и усложняется. Например лист растения на первом уроке темы - это первичное простое понятие. Учащиеся узнают, что лист имеет листовую пластинку с жилками и черешком, другими словами, формируется понятие лишь о внешнем строении листа.

На последующих уроках учащиеся узнают о внутреннем клеточном строении листа, об образовании в нем органических веществ из неорганических, знакомятся с дыханием листа, с испарением листьями воды и т. д. Таким образом, по мере накопления знаний о данном органе цветкового растения эти простые понятия развиваются в сложное понятие лист - орган растения, которое объединяет понятия морфологии, анатомии, физиологии, экологии листа.

Аналогичные усложнения претерпевают понятия о всех органах цветкового растения: семени, корне, стебле, цветке, плоде - и из урока в урок наполняются новым содержанием термины, обозначающие данные понятия. Вместе с тем каждое из этих сложных понятий - составная часть такого специального понятия, как цветковое растение. Следовательно, в ряде случаев понятия могут быть относительно простыми и относительно сложными. Так, понятия семя, лист, корень и другие относительно сложные по сравнению с понятием цветковое растение, а понятие форма листовой пластинки относительно простое по сравнению с понятием внешнее строение листа.

Специальными понятиями называются такие, которые развиваются в пределах одного раздела. Так, в содержании школьной биологии можно выделить четыре основные группы специальных понятий соответственно изучаемым организмам: 1-я группа - совокупность понятий о растительном организме; 2-я группа - совокупность понятий об организмах бактерий, грибов, лишайников; 3-я группа - совокупность понятий о животном организме; 4-я группа - совокупность понятий об организме человека. Вместе с тем в каждой из этих групп специальных понятий выделяются категории понятий, соответствующие элементам основ биологических наук (табл. 2).

Общебиологические понятия - это такие сквозные понятия, которые включают знания о биологических закономерностях, относящихся ко всей природе, ко всем живым организмам. Они обобщают специальные понятия биологических разделов и, в свою очередь, делятся на группы (табл. 3).

Большинство этих понятий формируется в разделах о растениях, животных, организме человека. В разделе общей биологии они развиваются, обогащаются, а также рассматриваются в новых связях и отношениях со знаниями о других системах.

Общебиологические понятия возникают из специальных понятий и развиваются во всех разделах школьной биологии на материале каждого из них. Общебиологические понятия, возникшие вначале из специальных понятий, затем складываются в сложные и более общие.

Вместе с развитием понятий происходит и развитие значения терминов, их обозначающих.

Имеется значительное количество терминов, которые словесным выражением отражают существо понятия. Эти термины являются как бы короткими определениями понятий: одноклеточные, млекопитающие, земноводные и т. д.

Ряд терминов только частично отражают какую-либо сторону понятия: например, термин ластоногие, из которого не следует, что речь идет о млекопитающих, или капилляр, что означает по-латински "волосной" (указывает только па сходство с волосом, но обозначает "каналец").

Таким образом, термины можно классифицировать с учетом их словесного значения, а также в соответствии с категориями тех специальных понятий, которые они обозначают. Исходя из последнего, среди терминов можно выделить морфологические, физиологические, анатомические, экологические, эволюционные, систематические и другие термины.

Возможна и другая классификация биологических терминов - по количеству слов, употребленных для их обозначения. Так как усвоение термина, его запоминание и перевод в речевой аппарат тесно связаны с памятью, то термины, состоящие из одного, двух, трех и более слов, нельзя рассматривать как равноценные для запоминания. Поэтому можно выделить категорию простых терминов, состоящих из одного слова (например, печень, желудок, размножение и др.), и сложных, состоящих из двух и более слов (рефлекторная дуга, большой круг кровообращения, фистульный метод и т. д.).

Если рассматривать категории терминов исходя из двух последних групп, то окажется, что в своем большинстве анатомо-морфологические, систематические, медицинские, экологические категории состоят из простых терминов. Большинство же физиологических терминов сложные по составу. Так как затраты памяти на разные группы терминов различны, то, дозируя материал на урок, тему, раздел, следует ориентироваться не только на количество отобранных понятий, но и сложность терминов, их обозначающих.

Сложный и многообразный материал биологических понятий, входящих в содержание школьной биологии, нередко затрудняет учителя в отборе главного, существенного, что приводит к бессистемному запоминанию несущественных признаков отдельных объектов и явлений. Вот почему учителю, приступая к тематическому планированию и руководствуясь разделом программы "Учащиеся должны знать", необходимо выделить новые для учащихся понятия и термины, определить развивающиеся понятия, т. е. такие, которые учащимся уже известны, но в данной теме пополняются новым содержанием, установить связи между развивающимися знаниями и новыми. Подобная предварительная работа позволяет учителю рационально распределить объем изучаемого материала по урокам и на каждом уроке так использовать время, чтобы большую его часть отвести на усвоение новых знаний.

Учитель должен также выделить те общебиологические понятия, которые через систему специальных понятий урока, темы найдут дальнейшее развитие. Это даст возможность обеспечить непрерывность в развитии общебиологических и специальных понятий. Решение задачи развития биологических понятий и содержания терминов требует от учителя четкого знания условий, при которых происходит образование понятий. Эти педагогические условия выделил Н. М. Верзилин. Их можно принять, как рабочую схему, использование которой облегчит решение отмеченной выше задачи (см. с. 25).

Рассмотрим каждое из отмеченных средств развития биологических понятий.

Приступая к формированию нового понятия, учителю необходимо учесть, знаком ли школьникам термин, обозначающий это понятие, если да, то выяснить какое содержание учащиеся в него вкладывают, какие представления об этом понятии имеются как из ранее изученных предметов, так и из предметов, изучаемых смежно. Это необходимо для того, чтобы учесть возможные неточности, выбрать наиболее рациональные пути обучения.

Понятия связаны с чувственным восприятием, поэтому в преподавании биологии исключительное значение приобретает наглядность, и в первую очередь натуральная форма наглядности. При первом знакомстве учащихся с растением или животным необходимо дать им название и возможность непосредственно рассмотреть и исследовать изучаемый материал.

^* (См.: Верзилин Н. М. Проблемы методики биологии. - М.: Педагогика, 1974.)

Но кроме натуральной наглядности по биологии, широко применяется табличный материал. Руководя процессом восприятия, учитель должен предусмотреть систему заданий к различным средствам наглядности, которые способствовали бы уточнению восприятия. Как известно, люди, смотря на один и тот же предмет, видят его по-разному. Задача учителя в данном случае состоит в том, чтобы все учащиеся видели признаки предмета, способствующие формированию конкретного понятия. Например, на уроке при изучении внешнего строения рыб, организуя наблюдения над аквариумными рыбками в ходе лабораторной работы, учитель может предложить школьникам задания, которые помогут всем учащимся класса выявить одни и те же особенности внешнего строения рыб в связи с жизнью в воде:

1. Обратите внимание на форму тела рыбы. Какая она? Какое значение она имеет для передвижения в воде?

2. Понаблюдайте, как рыба плавает, и решите, какой орган играет наибольшую роль при передвижении.

3. Установите, подвижны ли плавники рыбы, когда она стоит на месте. И т. д.

Для образования понятий главнейшим средством обучения является слово учителя. Речь учителя, точная, образная, логично построенная, - основной источник знаний учащихся. Излагая материал, он объясняет сущность явлений, направляет мышление детей вопросами, сопоставлениями, направляет наблюдения и практические работы.

Учитель развивает понятия логичным, последовательным изложением материала, но этого недостаточно. Нужно возбудить активность мысли учащихся. Мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность что-то понять. Мышление всегда начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс: он всегда направлен на разрешение какой-то задачи.

Вопрос, поставленный в начале урока, является проблемой, которую разрешает учитель своим изложением. Например, перед изучением строения кожицы листа учащимся можно задать такой проблемный вопрос: "Как строение кожицы лука взаимосвязано с выполняемой функцией?" А перед лабораторной работой по изучению внешнего строения птицы можно дать такое проблемное задание: "Выяснить, какие признаки внешнего строения птицы связаны с полетом". В первом случае школьники находят ответ, анализируя объяснение учителя, во втором - проводя непосредственное наблюдение. Следовательно, вопросы и задания будут разных категорий, но в основе их лежит возбуждение мысли.

В преподавании биологии принято задавать вопросы, требующие анализирующего ответа, расчленения целого, перечисления его частей, вопроизведения текста учебника. Такие вопросы могут иметь место, но особенно ценны вопросы, расширяющие понятия, требующие синтезирующего ответа, связывающие строение органа и его функцию, живой организм со средой обитания. Например: "Какова связь строения стебля с его функцией?", "Какими преимуществами обладает семя по сравнению со спорой?", "Почему вредно переедание?" И т. д.

Система вопросов, развивающих понятия, включает узнавание, сопоставление натуральных предметов или их частей и их изображений на таблице, монтировку схем из рисунков и гербариев. Здесь особенно важно, чтобы учащиеся правильно применяли термины, соответственно формируемым понятиям. Например: "Как называется данное растение? Где оно произрастает?" или "Препарат какой ткани организма человека вы видите под микроскопом?"

В процессе развития понятий, запоминания биологических терминов большое значение имеет заполнение таблиц, построение схем. Такая работа способствует развитию умения сравнивать, анализировать, выделять главное, она систематизирует знания, дисциплинирует мысль ученика, приучает его к четкости. Приведем примеры.

В развитии биологических понятий определенное место занимает планомерное повторение знаний в связи с приобретением новых, поэтому в тематическом плане учитель должен предусмотреть повторение, где указать для повторения параграфы учебников, позволяющие освежить те опорные понятия, которые будут использованы для формирования новых понятий. Например, для изучения в теме "Корень" строения корневого волоска нужно повторить строение растительной клетки, а при изучении водорослей необходимо вспомнить материал о воздушном питании зеленых растений.

Однако знания учащихся не будут прочными, если учитель не предусмотрит систему заданий, требующих применения этих знаний. Такое "практикование" знаний возможно в повседневном быту, в ходе длительных и кратковременных наблюдений, в процессе проверки знаний, умений и навыков, т. е. учащиеся должны использовать полученные знания, закреплять их.

В каждом из разделов школьного предмета биологии умения и навыки, формируемые в связи с развитием понятий, специфичны, тем не менее они могут быть сведены к практическим умениям, общим для всех биологических разделов.

^* (Верзилин Н. М., Корсунская В М. Общая методика преподавания биологии. -.М.: Просвещение, 1983.)

Пользование лабораторными инструментами и приборами	Анатомирование растений и животных, изготовление препаратов, рассматривание препаратов в лупу и микроскоп
Фиксация живого материала	Гербаризация. Монтировка коллекций. Консервирование
Постановка эксперимента	Составление плана опыта. Постановка опыта. Наблюдение за изменениями. Учет опыта, зарисовка, запись и монтаж результатов. Описание опыта
Уход за растениями и животными	Выращивание растений и животных, уход за ними. Вегетативное размножение растений
Определение растений	Определение морфологических, биологических и систематических признаков. Пользование определителем
Ориентация в природе	Ориентировка на местности. Определение характера растительности в связи со средой. Определение животных и их местообитания. Экскурсионные навыки
Пользование биологической книгой	Использование учебников и справочников. Чтение научных и научно-популярных книг. Составление паспорта растения и животного, таблички, конспекта, рецензии, реферата, доклада, статьи

Перечисленные умения и навыки учащиеся приобретают на уроках, при выполнении домашних и летних заданий экспериментального характера, на экскурсиях, во внеурочных работах, в уголке живой природы, на школьном учебно-опытном участке.